miércoles, 13 de febrero de 2013


Herramienta para el análisis crítico de la propuesta del Subsistema de Formación Inicial Docente
de la Mesa Técnica de Formación Inicial Docente



INTRODUCCIÓN
Si bien la necesidad de mejorar la calidad educativa en el país, mediante diversas acciones entre las cuales se contempla la revisión y mejora del sistema de formación docente es un consenso,  la forma en que esto se puede y debe realizar sigue generando debate. Para alcanzar un consenso y proponer una reforma que mejore el nivel de educativo de la población es preciso comprender que la calidad educativa más allá que la transmisión de conocimientos y el desarrollo de competencias para el mercado laboral; consiste en la formación integral de ciudadanos y ciudadanas que ejerzan sus derechos por el bienestar social, el desarrollo humano,  y económico de una sociedad.

 Los argumentos esbozados por quienes proponen el modelo en discusión tienden a fincarse en las consecuencias de corto plazo, en consideraciones del sistema económico global e modelos técnicos obsoletas o  bien ajenos a la realidad nacional. Para profundizar en la discusión centrada sobre la calidad educativa en el país, es fundamental sea lanzada una propuesta integral de reforma del sistema educativo, que conceptualiza la formación docente, junto con otros aspectos como el espíritu y los contenidos de cada CNB, el incremento presupuestario, la mejora en la infraestructura educativa, la cobertura universal en todos los niveles del sistema, mayor accesibilidad a recursos y materiales educativos, programa de fomento de la sana convivencia escolar.
 
En tal sentido, Educa Guatemala considera ingente que el Ministerio de Educación, junto con demás sectores sociales y elementos que conforman la comunidad educativa sienten las bases para un Sistema Nacional de Formación Docente, que contemple desde la formación inicial hasta la profesionalización y actualización docente a mediano y largo plazo. Centrándose en un esquema que lleve a maestros en formación y en ejercicio el proceso de: construcción, fortalecimiento y ampliación de las capacidades y habilidades necesarias para el eficiente y efectivo desempeño del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje,como una labor consciente basada en principios científicos y aplicaciones. (FLACSO-PREAL, No. 4) Ubicándola dentro de la realidad particular del país en la que se desarrollará y aplicando procesos pedagógicos de convivencia que fortalezcan la formación y ejercicio de la ciudadanía plena.
 
Por lo anterior, la propuesta de Formación Inicial Docente que está actualmente en discusión es incompleta y no debiera procederse a su análisis ni su aplicación en tanto su existencia aislada de un sistema nacional de formación docente no impactará de manera significativa en la calidad educativa en el país, incumpliendo con su propósito central. En respuesta a la solicitud hecha por la Comisión de Educación del Congreso de la República y el Ministerio de Educación, Educa Guatemala, procede a hacer una revisión más detallada del grado de coherencia entre los objetivos que expone la misma en los apartados filosóficos y las posibles consecuencias a corto y mediano plazo que derivarán de la aplicación de estrategias que propone.
 
ANÁLISIS
Se hace un esfuerzo por contextualizar los principios y las estrategias técnicas que presenta el modelo, frente a aspectos como el actual nivel de desempeño de estudiantes, la cobertura en el nivel medio y de educación superior en el país, así como la responsabilidad del Estado de garantizar el cumplimiento del derecho a la educación. Para cada principio (columna 1) sobre el que la propuesta supone alcanzar una mejora en la calidad educativa, se enuncian las implicaciones (columna 2) que de forma coherente tendrían que darse dentro de un modelo de formación docente, las mismas se comparan con la estrategia (columna 3) que presenta la propuesta del modelo FID y las posibles consecuencias (columna 4) derivadas al mediano y largo plazo de su aplicación en el contexto guatemalteco. El resultado del análisis evidencia un alto  nivel de incoherencia entre los objetivos establecidos para la mejora en la calidad educativa, mediante la formación inicial docente y los resultados finales que la misma ofrecerá. Al finalizar este análisis se presenta una serie de conclusiones y propuestas para el proceso de revisión de formación docente que se está desarrollando.
PRINCIPIO
IMPLICARÍA
ESTRATEGIA PROPUESTA FID
RESULTADO
Necesidad  e interés de mejorar la calidad educativa a nivel nacional.
Realizar una reforma integral del sistema educativo nacional partiendo de un consenso fundamentado en los derechos humanos, el derecho a la educación, los acuerdos de paz la definición de para
 qué educar y como educar.
Dicha reforma debe contemplar el alcance de estos objetivos mediante la atención además de la formación docente, a la carrera docente,  a las condiciones de infraestructura escolar, a los recursos educativos, al Curriculum Nacional Base.

Se está enfocando en la formación docente sin considerar otros factores que inciden en la calidad educativa.
No se tiene contemplada la formación inicial junto con el resto del proceso de la formación docente. Siendo así está concebida parcialmente.
Hay evidencia que el programa se centra en lo técnico-empresarial y no en el desarrollo de competencias docentes que mejoren la calidad educativa a nivel nacional como se verá más adelante.
No se incluyen materias dedicadas a la especialización del desarrollo de la lectura y la comprensión lectora.
Maestros y maestras universitarias en escuelas con alumnadodesnutrido, recursos pedagógicos y didácticos limitados, infraestructura educativa como la actual que no apoya entre otras consideraciones condiciones mínimaspara el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Disminución en la oferta docente para el servicio en establecimientos educativos tanto del sector público como privado.
La formación inicial docente no está articulada al proceso de formación del docente en servicio, no se garantiza continuidad en la mejora del ejercicio docente.
La calidad de maestros y maestras debe ser formada y cuidada desde su formación inicial hasta la profesionalización y actualización docente –SINAFORHE-
El diseño y ejecución de un sistema  formación docente continuo; que incluya las fases de formación inicial y de formación en servicio, con un cuerpo articulado de objetivos, procesos y recursos.
La transformación progresiva del sistema de formación docente que empiece por la atención al docente en servicio.
 Asegurar de forma universal e incluyente a nivel nacional de los maestros y maestras en servicio la accesibilidad al mismo.
Contar con recursos humanos para la formación de formadores con el acompañamiento de la práctica investigativa constante que permita mantener la actualización del ejercicio docente con calidad técnica y humana.
El modelo de una sola fase de la formación docente, descontextualizada de lo que sería el sistema nacional de formación docente.
Propuesta que no está aún consensuada con y entre los principales actores implicados en la fase de especialización: estudiantes, familias, universidades y Ministerio de Educación.
La oferta de la carrera para Formación Inicial Docente en buena medida en manos de universidades privadas, autónomas e independientes del MINEDUC.
No se está garantizando una mejora de la calidad educativa, en tanto la formación docente no se está considerando ni acompañando a lo largo del ejercicio docente en el aula.
Incertidumbre en cuanto a la estructura y calidad de formación docente en las universidades.
Selección/eliminación de personas con la posibilidad de constituirse en docentes con base en su condición económica y posibilidad de acceder a la universidad, no de sus aptitudes y vocación.
Maestros y maestras urbanas desempeñándose en escuelas rurales aisladas de las comunidades en las que ejercen.
Debilitamiento entre los vínculos que establece la escuela con la comunidad educativa y con la estructura de organización local.
La educación incide en el desarrollo del ejercicio consciente de la ciudadanía.
Desarrollo de las habilidades y actitudes de ciudadanía crítica en los y las futuras docentes.
Formación en la educación primaria y media  de aptitudes ciudadanas, liderazgo y participación democrática aprovechando las fases del desarrollo psicológico y social más aptas para la formación de valores.
Presencia significativa en la estructura curricular del desarrollo de conocimientos y prácticas relativas a la ciudadanía crítica, historia, derechos humanos y  legislación nacional, modelos de organización comunitaria.
Prácticas cotidianas de ejercicio de la democracia en el aula.
Desarrollo del liderazgo pedagógico del maestro/a  para el ejercicio docente fundamentado en la participación estudiantil.
Limitada presencia de las áreas de formación ciudadana e historia en la etapa preparatoria de la Formación Inicial Docente, así como en la fase de especialización.
Ausencia total de las temáticas pertinentes en las especializaciones del nivel inicial y preprimaria bilingüe e intercultural.
El área de ciencias sociales y formación ciudadana en la estructura curricular tienen menor importancia que materias como productividad y desarrollo en las especializaciones de Nivel Primaria Bilingüe e Intercultural y
Primaria Intercultural.
Carga pesada en el desarrollo de materias como Industria Textil y Confección de Prendas y su Aprendizaje, Diseño y Confección de Prendas y su Aprendizaje, Artesanías y su Aprendizaje I y II.
Maestros y maestras que conocen algunas estrategias para el aprendizaje de la formación ciudadana desvinculada de otras materias como ciencias naturales, matemáticas etc.
Debilitado  conocimiento, comprensión de la historia, la estructura social y la ciudadanía crítica por parte de maestros y maestras egresadas sin la capacidad de formar éstos en sus alumnos y alumnas.
Mala calidad educativa en temas relacionados a las ciencias sociales, ciudadanía e historia, derivado de la mala preparación de los maestros en el aula.
La persistencia de maestros y maestras que ejercen prácticas autoritarias entre sus alumnos o bien que imposibilitan la práctica de actividades y ejercicios ciudadanos en el aula como la organización estudiantil, elección de líderes, asambleas estudiantiles etc.
Docentes con inclinación por dedicar tiempo a desarrollar habilidades de manufactura y artesanías en su alumnado/a.
La educación incide en el desarrollo competencias y habilidades para el trabajo.
El maestro o maestraha de saber desarrollar de forma integral el carácter humanístico del niño y la niña, su capacidad de aplicar conocimientos a la vida diaria, así como valores y actitudes “deseables” en su vida personal y profesional.
En el nivel de educación primaria se han de desarrollar destrezas y competencias generales de forma  integral de todo tipo; sobre las cuales posteriormente en la educación diversificadael/la joven puedan especializarse en diversas áreas de conocimiento según su interés  y vocación.

La estructura curricular  con especialidad en productividad y desarrollo prepara maestros para que preparen a niños y niñas en confección de prendas de vestir y diseño de interiores.
La estructura curricular con especialización en educación bilingüe intercultural no dota de herramientas que permitan al maestro o maestra formar  a su alumnado en destrezas para insertarse en el mercado laboral competitivo.
No contempla el aprendizaje de estrategias de enseñanza de investigación y otras destrezas básicas para el desarrollo del trabajo.
No contempla el aprendizaje de metodologías fundamentadas en la práctica de valores.
Debilita la dignificación  del magisterio a través de la ausencia de la enseñanza de legislación educativa, derecho laboral, obligaciones docentes entre otras.
Maestros y maestras con el objetivo de desarrollar en la primaria habilidades  para la industria textil del país proveniente del sector de educación pública.
Reproducción de la dicotomía urbano/rural indígena/ladino.
Formación de trabajadores y trabajadoras sin la conceptualización de la utilidad social y humana del trabajo, ni el conocimiento de sus derechos y obligaciones como docentes y trabajadores/as.
Jóvenes, niños y niñas desarrollados en competencias para insertarse en el mercado de la industria textil, artesanal y en el comercio; con deficiente nivel de comprensión lectora y desconocimiento de sus derechos ciudadanos.
Vocación como  requisito para el magisterio
El y la estudiante desarrollan una identidad propia, identifican fortalezas y debilidades que le permiten contemplar e identificar su vocación.
La formación de actitudes y valores en las personas coincide con el desarrollo de su madurez. En tanto la persona crece y madura disminuye su apertura a la formación de principios y valores.
Es imperativo formar esos principios en los maestros y maestras si se espera que ellos lo formen en sus alumnos y alumnasposteriormente.
Existen otras carreras de educación media en la que las y los jóvenes puedan desarrollar su vocación  e insertarse en el mercado laboral.
El Estado garantiza la calidad educativa y la cobertura universalde la educación media como una estrategia para el desarrollo de vocaciones diversas.
En el último año de la fase preparatoria hay una materia dedicada a la vocación de magisterio.
Para ingresar a la etapa de especialización, las y los estudiantes, participarán previamente en un proceso de selección que permita identificar sus intereses, destrezas, habilidades y actitudes, relacionadas con la vocación docente en la especialidad para la que manifiestan mayor interés.
Únicamente podrán desarrollar su vocación de maestro/a aquellos jóvenes que tengan acceso a la educación superior y puedan prescindir del trabajo como medio de subsistencia durante su carrera universitaria.
No se plantean los cambios en el escalafón, la remuneración ni las condiciones laborales para maestras o maestros graduados bajo este esquema.
No se contempla la estructura ni funcionamiento de un programa de becas que permite al estudiante de III básico decidir si estudiar Bachillerato en Educación es una opción para su desarrollo profesional.
Aquel estudiante con vocación pero sin recursos para acceder a la Universidad queda fuera.
La carrera magisterial se vuelve poco atractiva para la mayor parte de la población.
La concentración de estudiantes de magisterio en centros de formación regionales tenderá a la desvinculación del maestro/a de la comunidad entre la que se desempeña.
La disminución significativa en la oferta de maestros y maestrasdisponibles para el sector público y privado.
Menor disponibilidad de maestros y maestras que puedan ejercer en áreas rurales.

El tiempo de estudio y la calidad de la formación son elementos recíprocamente proporcionales
Más oportunidades para el desarrollo de habilidades de investigación, técnicas de estudio, redacción etc.
Incremento en la formación de cultura general de maestros y maestras mediante la profundización de estudios especializados en las diferentes materias que impartirá.
Se contempla todo un programa de formación, actualización y profesionalización docente.
Oportunidad de desarrollar más conocimientos en áreas como la psicología, pedagogía, filosofía que tienden a la formación humanista del/la docente.
Incremento en las prácticas acompañadas que combinan tiempo con la fase de estudio para una retroalimentación constante entre teoría y ejercicio docente.
Estructura curricular similar a la que actualmente se imparte en las escuelas normales.
Limitados períodos dedicados a la investigación como herramienta fundamental de la tarea docente.
Exclusión de materias como historia de la educación y legislación laboral.
Limitados períodos de psicología y didáctica general.
Separación entre el tiempo dedicado al estudio en el último año de la carrera dedicado completamente a la práctica docente.
No se especifica la forma en que se desarrollará la práctica docente ni el acompañamiento que se dará al estudiante de magisterio.
En la especialidad de productividad y desarrollo no realiza práctica docente hasta el último año de especialización.
No se retoman algunas materias (química, física, biología, matemática) que se estudian en la fase inicial.
Capacidades investigativas debilitadas que tenderá a la reproducción acrítica de los textos de estudio y las estrategias y técnicas de aprendizaje.
Limitada capacidad de acompañar al niño y niña de educación primaria en su desarrollo psicológico y físico sano.
Estudiantes en ejercicio de práctica docente sin acompañamiento teórico para la mejora de su ejercicio.
Maestros y maestrasgraduadas de la universidad sin actualización posterior.
Las competencias en área científicas se debilitan al no aplicar el desarrollo de la pedagogía a materias relevantes como esta. Al ejercer en el aula el maestro y maestra carecerán de las herramientas para investigar los contenidos, a la vez que no recordarán lo visto en sus años de bachilleres.
La dimensión del ser persona, desde los principios de su cosmovisión como un ser pensante, consciente, con valores, plenitud y trascendencia, por tanto con dignidad.
Convivencia intercultural en un ambiente que desarrolla la identidad en la diversidad.
Comprensión de las causas de la inequidad en el país y la estructura social y económica excluyente y racista.
Estructural curricular débil en materias relevantes al desarrollo humano, la filosofía y la historia.

Priorizar la productividad sobre la conciencia y el ejercicio ciudadano crítico y maduro en los alumnos y alumnas.
Maestros y maestras que forman en valores utilitaristas y consumistas que proyectan en sus alumnos que el valor está definió por su productividad.
La dimensión del conocimiento y sabiduría, cultiva el entendimiento, las ideas y la inteligencia en todo el proceso de crecimiento y desarrollo físico, psicológico y social de la persona.
El desarrollo complementario de la filosofía, las herramientas de investigación y el conocimiento científico de la realidad (económica, política, social, cultural etc)
Otorga un período de filosofía que dedica a la ética y moral de la filosofía de los cuatro pueblos y del ejercicio profesional.
Productividad y desarrollo no contempla filosofía.
Es descontextualizada.
No se ejercitará una filosofía que ayude al maestro/aestudiante a preguntarse por el mundo.
La productividad y el desarrollo quedan desligadas de la comprensión del mundo y del ser humano.
La dimensión de la comunicación desarrollada en todas sus manifestaciones, con énfasis en la palabra y las actividades como expresión del ser, con poder de transformar la realidad.
Enseñar estrategias más especializadas en educación, comunicación, resolución de conflictos, diálogos y negociación, lectura, redacción.
La estructura curricular no contempla períodos adicionales y nuevos para el aprendizaje de la enseñanza de la lectura, la redacción, la ortografía etc. ni en L1-L2
Limitación de la expresión del ser en la formación de maestras y maestros que incide en su interacción docente y liderazgo pedagógico.
La dimensión del hacer, es una acción fundamental del ser en la vida, para saber enfrentar diferentes situaciones y promover la aplicación del conocimiento con sabiduría.
El aprender a hacer, a ser, a aprender, a convivir debe darse de forma conjunta, promoviendo espacios y metodologías de aprendizaje que los desarrollen.
Estructura curricular desarrolla una formación para competencias laborales que no son fundamentales en la formación primaria. No prepara para enfrentar diferentes situaciones porque carece de formación filosófica que promueva enfrentar las situaciones haciendo preguntas críticas.
Preeminencia del hacer sobre el ser, aprender, convivir. De esto da cuenta la estructura curricular que se centra en lo técnico productivo sobre lo humano y las dimensiones de filosofía y formación ciudadana.
Se diseña y desarrolla el sistema educativo basado en el principio que la educación es un derecho humano.
Transición progresiva que permita el mejoramiento en la calidad pero también mediante la cobertura y la enseñanza significativa.
Mejora del acceso y calidad de la educación secundaria y universitaria de la población por parte del Estado.
Capacidad del MINEDUC de incidir en la acción de las universidades que formarán a su personal.
Horario de doble jornada para la universidad hace aun más excluyente la posibilidad de estudiar la carrera puesto que la mayor parte de población universitaria de cualquier carrera trabajan para pagar sus estudios.
El maestro será un bien más caro.
La continuidad en la violación al derecho a la educación.
Visualiza al estudiante como persona humana, miembro de una familia, de una comunidad y ciudadano global y, por tanto, educa para desarrollar individuos competentes en distintos roles.

Provoca el análisis de la discriminación que se vive en la familia, comunidad, sociedad a partir del género, clase y etnia  y de los distintos roles asignados.
Se favorecen metodologías de una educación no sexista.
En la estructura curricular esto no se atiende.
Grandes limitantes en el abordaje de problemáticas del contexto del estudiantado que incide en su formación y en su vivencia cotidiana.
Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible: un mundo que es justo, con equidad y paz, en el cual las personas humanas cuidan de su ambiente para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional.


Se profundiza en una pedagogía que favorezca la relación armónica con la naturaleza y la propuesta del Buen Vivir de los pueblos originarios

En la estructura curricular esto no se atiende.

La continuidad del paradigma de ser dueños, dueñas de la naturaleza y la justificación de violentarla para llegar al desarrollo.

CONCLUSIONES AL ANÁLISIS y PROPUESTAS:

Al realizar el análisis desde los principios filosóficos de los que se parten hasta la estructura curricular que se propone, son evidentes las incoherencias técnicas que se presentan. La calidad centrada en lo humano, el desarrollo sostenible y la ciudadanía democrática,  contextualizada a la realidad educativa, social y económica guatemalteca no está concretada a través de la propuesta técnica de este modelo de formación inicial docente.Las argumentaciones para hacer esta transformación se han centrado en expectativas de mercado, aduciendo que es necesario evitar la masificación del magisterio frente a las plazas reales de trabajo que se tienen. Lo que se necesita es hacer una revisión profunda del modelo de educador y educadora para el país y la calidad educativa que se pretende para la instauración del sistema de formación docente.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Al realizar el análisis desde los principios filosóficos de los que se parten hasta la estructura curricular que se propone, son evidentes las incoherencias técnicas que se presentan. La calidad centrada en lo humano y contextualizada a la realidad educativa, social y económica guatemalteca no está concretada a través de la propuesta técnica de este modelo de formación inicial docente. Por tanto la misma difícilmente alcanzará su propósito central de mejorar la calidad educativa en el país. En tal sentido presentamos las siguientes conclusiones sobre el análisis hecho en torno a cada uno de los principios/objetivos que pretende alcanzar el modelo, acompañado de una propuesta de elementos que sí coadyuvarían a su alcance.

1.       La intención de mejorar la calidad educativa en el sistema educativo nacional, no se alcanzará mediante el modelo FID presentado, debido a que no incluye otros aspectos integrales e interdependientes para mejorar la calidad educativa. No es suficiente cambiar el proceso de formación inicial docente, cuando el resto de elementos que acompañan el proceso de aprendizaje sufren de abandono. Además es fundamental preguntarse por qué tipo de educación y qué tipo de docente es el que requiere el país.

Por tanto se propone que para mejorar la calidad educativase lance un programa nacional de reforma educativa, en el que se defina en primer término para qué y por qué se quiere educar así como el tipo de educación necesaria. El desarrollo de la ciudadanía es un elemento fundamental en la calidad educativa y debiera contemplarse en los indicadores de las pruebas estandarizadas según las cuales se definen el logro de cada establecimiento educativo. En este sentido el programa debe incluir aspectos de formación humanística centrados en la comprensión de la historia, la formación ciudadana crítica, la equidad de género, la filosofía para constituir el tipo de maestro que requiere el país. De igual importancia será atender las necesidades materiales, de infraestructura y de recursos educativos identificadas por las comunidades educativas que han presentado su posición previamente.

2.       La calidad docente está vinculada al proceso de formación, tanto en la fase inicial hasta la fase de profesionalización y actualización del docente en ejercicio; integradas en un sistema nacional de formación docente. Si bien el modelo fid se ha concebido como un subsistema dentro de un sistema mayor, éste se ha construido de forma independiente y aislada del programa general. No se ha desarrollado el funcionamiento ni el modelo de una Sistema Nacional de Formación Docente que esté fundado en el interés de mejorar la calidad educativa. Al presentar las modificaciones que se realizarán en una fase de forma aislada no se está asegurando la continuidad de la formación docente, su coherencia con la carrera docente, ni la implementación de mejoras educativas en el aula de los docentes en ejercicio. 

Se propone que para mejorar la calidad docente se estructure y desarrolle el Sistema Nacional de Formación Docente, que integre tanto la formación inicial como la profesionalización de maestros y maestras en ejercicio. El mismo debe irse implementando de forma gradual e iniciando por la atención a los maestros y maestras en servicio  de manera que se inicie lo antes posible la garantía del derecho a la educación de niños y niñas que están insertos en el sistema educativo, para que estén mejor preparados al momento de iniciar la carrera vocacional que seleccionen en Ciclo Diversificado. Este sistema ha de ser accesible a todos los maestros y maestras en ejercicio así como a estudiantes que quieran desarrollarse en esta carrera.  Quien opte por estudiar magisterio y dedicarse a la docencia tiene el derecho a conocer el sistema de antemano pues estará sujeto a él.

3.       La decisión de convertir el magisterio en una carrera superior responde a los modelos desarrollados alrededor del mundo que suponen que el tiempo de estudio y la calidad de la formación docente son directamente proporcionales. Este principio se comprueba falso aplicado a la propuesta realizada por la mesa de Formación Inicial Docente, en el que el incremento de años de estudio no asegura una profundización en temas fundamentales para el maestro y maestra como la pedagogía, didáctica, psicología evolutiva y del desarrollo, ciencias sociales, historia, filosofía y la investigación. Tampoco existe la oportunidad de que los y las estudiantes fortalezcan conocimientos básicos de  las áreas que tengan que impartir ya que en la universidad no vuelven a tocar materias como la física, matemática, biología etc. El hecho de favorecer recursos con formación universitario tenderá nuevamente a la concentración en el área urbana y de la capital del personal más y mejor calificado dejando excluidas las comunidades más lejanas del país como sucede con el sistema de salud. Esto, a su vez, centra  la oferta educativa en lo urbana y no rural (mayor necesidad de plazas y calidad educación pública y privada).

Se propone por tanto que el tiempo dedicado al desarrollo de la carrera de magisterio se mantenga en tres años, obteniendo el título que le acredita para desarrollar su ejercicio docente en VI Magisterio. Se ha de revisar el actual CNB de magisterio, tanto en la filosofía que la rige, en su estructura y la organización de las materias que se imparten. Incrementar los espacios de práctica docente en al aula con acompañamiento pedagógico a lo largo de la carrera de forma que el proceso de desarrollo de competencias docentes se desarrolle complementando la práctica, con el análisis y con la teoría de forma constante.  Es central impulsar todas las reformas necesarias para alcanzar la formación de maestros y maestras humanistas, con conciencia crítica, que practican una ciudadanía responsable, capaces de resolver conflictos y orientar el desarrollo psicológico y social de sus estudiantes.

4.       La vocación docente es un requisito indispensable para el ejercicio docente responsable y de calidad, si bien no es indispensable es importante. La identificación de la vocación está relacionada con las etapas sensibles del desarrollo de ciertos valores y actitudes, comprendidas entre los primeros años de la juventud. Esperar al nivel superior para su desarrollo incide de forma negativa en la formación de estos elementos. Por otra parte, el paso de la formación inicial docente al nivel superior, en Guatemala por la limitada cobertura de educación media y superior así como la debilitada calidad educativa en estos niveles, implica poner la vocación en un plano secundario, siendo el principal filtro para el ingreso a la carrera de magisterio la condición económica de las y los aspirantes  junto con el grado de accesibilidad a la educación superior. La formación de pocos maestros no garantiza que se esté trabajando con los que tengan más vocación y tampoco se asegura que aquellas personas con más vocación sean quienes ingresan al nivel superior para la formación inicial docente. La propuesta de formación inicial es excluyente, pues la vocación magisterial queda supeditada a la posibilidad de acceder a estudios universitarios, favoreciendo la visión de la educación como mercancía o servicio y no como un derecho humano.

5.       La calidad educativa exige que se prepare al estudiantado en el desarrollo del ejercicio consciente de su ciudadanía. La estructura curricular contemplada en el modelo FID prioriza el desarrollo de competencias para la inserción en la industrial textil y no desarrolla estas competencias ni actitudes en los maestros y maestras en formación, tampoco les prepara para formarlo en sus alumnos y alumnas.

Se propone que para alcanzarlo, se tenga claridad en cuanto a para qué se quiere educar, el tipo de educación que se ofrecerá y el perfil docente requerido para responder a dicha condición. Deben desarrollarse la consciencia crítica mediante del fortalecimiento de materias como historia de Guatemala y del mundo, Ciencias Sociales, Filosofía, Formación Ciudadana, Relaciones interétnicas etc. acompañadas de constantes ejercicios de participación ciudadana al interior de las escuelas normales como la organización estudiantil, participación en asambleas, toma de decisiones referentes a su formación. 

Elaborado por EducaGuatemala para audiencia en la Comisión de Educación del Congreso de la República, 9 de agosto, 2012.
 

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